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 有三种课型常出现在以“先学后教”为研究的课堂教学中：
    例一：“出示教学目标”—“读：朗读课文”—“品：画出写紫藤萝的句子，并说说这株藤萝的‘美’”—“悟：从中我悟出了什么道理”—“写：对于困难、挫折，我们该以怎样的心态去面对？请写一则座右铭”。（《紫藤萝瀑布》）
    困惑：“读”“品”“悟”中的三个问题是学生自己的阅读困惑吗？如不是，那么何谈“先学”而“后教”？
    例二：学生介绍作者—学生提出问题—教师介绍“破题法”，要求学生根据题目再从不同角度设计问题—学生交流、解决问题—教师总结。（《爸爸的花儿落了》）
    困惑：学生自学后提出的问题怎么解决？教师对“破题法”的介绍是在学生思考的基础上设计的吗？符合学生当时的阅读思路吗？如果不是，那么让学生自由提问的行为价值有多大？又何谈“先学后教”？
    例三：常见教学步骤：学生自学—学生自由提出不懂的问题，师生共同交流解决这些问题。
    困惑：这样“胡子眉毛一把抓”地进行学习，一堂课下来，到底学习了什么？学生提出来的问题中没有雷同的吗？如果有，如此尊重学生的背后是否是“低效教学”？
    王荣生教授认为，一堂语文课，如果教学内容有问题，那么老师的教学再精彩，课堂的气氛再活跃，给学生再充足的学习时间，其教学价值都极为有限。笔者认为，在每堂教读课中，教师可根据学生的阅读初感确定一堂课的教学内容，按照“懂—不懂—懂”如此循环的学习过程引导学生从“懂”看到“不懂”，让学生大吃一惊，急起直追，争取真“懂”。
    一、教学思考
    1.很多学生一拿到文章，粗读后便感觉什么都懂了
    学生之所以不能走进文本，大多数情况是和他们自以为“读懂了”的情绪有密切的关系。抓住学生“读懂”的内容加以引导，可消除学生的阅读自满情绪。
    2.“满堂问”的课堂比比皆是
    肤浅的、细碎的问题，造成了学生对文本整体性把握的缺失；高难度的、以教师解读文本的结果为核心的问题，则让学生觉得语文高深莫测。课堂上，失语人群越发庞大。从学生的“读懂”开始设问，既能培养学生阅读整体性把握的能力，又能消除学生对语文学习的畏惧心理。
    3.“凡能由学生读懂的内容教师不应讲”
    部分老师以为如此一来可以不要我们教师了。笔者以为应该对这话作科学的理解：若学生能真正感悟出这些内容的含义，教师可以放手不“教”。但需注意的是，学生的发展是不充分的，很多学生读了后能说出文章“写了什么”，却不明白“为什么作者写这不写那，作者又是如何表达这些内容的”，在这样的情况下，教师有必要再作阅读上的引导。
    二、教学尝试
    1.根据阅读初感，确定阅读“聚焦点”
    教师在学生进行了自由阅读后需细心倾听学生的阅读初感。若很多学生都集中指向了某个阅读方向，那么就说明这个阅读初感可以再进行引导。此时，可用归纳法将类似的答案归为一类，然后用话题的形式抛出让学生再次探究。
    《好一朵木槿花》一课，学生自由阅读全文后畅谈“你从文中读懂了什么”。教师发现大部分学生的阅读初感都集中指向于“木槿花精神”，如“读到了木槿花的顽强”“作者写出了花的生命不屈”“文中花的那种坚韧不拔精神让我感动”等，这些阅读初感都尚欠深刻。此时，教师就可以顺着学生的阅读思维，确定一个阅读聚焦点“关于木槿花的话题”，让学生再次细读，“找出描写开花情况的内容读一读，并说说你又读出了哪些具体信息。”
    如此的引导能较顺畅地打开学生的思路。因为教师是在结合学生阅读初感的情况下引导学生从“懂”走向“不懂”的，学生在不知不觉中提高了自己的阅读深度。
    钱梦龙老师对这样的教学引导也深为赞赏。他认为：“一篇课文要涉及方方面面的目标，既不能流于形式又不能顾此失彼。”钱老师对此情况所作的教学选择也是目标的集中化，“找到一个能力和知识的结合点，以一个综合性较大的能力训练为中心目标带动知识的学习”。
    2.文本细读，读出另一番意味
    教师结合学生阅读初感再引导学生关注作品的精微之处，引导学生辨词、会意、识味、涵泳，进而训练学生从文本的细读中把握审美意蕴，提高解读能力。
    鲁迅的《故乡》中“瓦楞上许多枯草的断茎当风抖着”，学生们读到的或许就是“瓦上有枯草迎风摇动”的印象。教师可引导学生细读句子，让学生明白作者写的不是“房子”上的草而是“瓦楞”上的草，不是“枯草”而是“枯草的断茎”，它不是随风摇动而是“当风抖着”，从而明白作者写这荒凉之景更是在写自己回到故乡后的悲凉之情。
    拓展阅读《祝福》中写“我”和“四叔”见面：“……但是，谈话总是不投机的了，于是不多久，我便一个人剩在书房里。”学生们读到的是“四叔离开后，‘我’感觉很孤独了”，教师引导学生抓住“剩”再细读，最后读出：“剩是余下的意思，仿佛被世界所遗弃了。四叔何时离去都未察觉，可见四叔既不以‘我’为意，‘我’也不对四叔挽留，两人确实是不投机。四叔走了一会‘我’才发现只有自己一个人剩在那里。‘我’被这个世界遗弃了，那么，这里不是‘我’的世界，‘我’只有走吧。”
    立足语言，基于文本，遵循学生阅读规律，通过文字体味作品的神韵精髓，长久坚持，是能培养学生的鉴赏能力的。
    3.自拟标题，探究文本
    去掉文章标题，让学生凭自己的阅读初感“玩弄”标题是一种激发学生阅读兴趣、加深阅读感受的方法。在这“玩弄”之中，学生们的阅读会慢慢地由“文”转向“心”，由“他者”转向“自我”。我们可用质疑、比较标题的方法引导学生从“懂”走向“不懂”。
    上《七根火柴》时，宁鸿彬老师让学生给去掉标题的文章拟一标题。学生们根据自己的阅读初感畅谈所拟标题。教师积极地和学生一起探究文本内容。当学生再也无法深入文本时，宁老师进行如此的引导：“你们拟的标题都不错，为什么作者却用‘七根火柴’做标题呢？”一个看似简单的问题，却引导学生从“懂”进入了“不懂”的阅读天地。很快，学生们发现了七根火柴是文章的线索，于是师生再次走向课文学习的主阵地——对文本的深度解读。
    4.“挑拨”争鸣
    学习过程中，会出现学生和学生、文本、教师之间的阅读矛盾。此时，教师就可抓住这些“要害”进行“挑拨”以引起争论。这样的“挑拨”既可以调动课堂气氛，又有助于培养学生的创造思维能力，使学生学会思考、分析问题和表达自己的观点。
    读到《芦花荡》“举起篙来砸着鬼子们的脑袋，像敲打顽固的老玉米一样”一句，很多学生因课前自学了教辅资料，故都有类似答案：“表现了老艄公巧妙的战术，高超的本领，镇定、乐观的性格和机智勇敢。”这时偏偏有个男生嘀咕：“这个老头也太狠了呢。”面对学生们如此类似的答案和这个男生的困惑，教师可“挑拨”此时他们之间的观点和整个单元的战争性文章，从而作一番“战争文学心理”的探究学习，最终让学生感受到中西战争文学的区别——缺少悲剧意识的中国现代战争文化和以“人”为本的西方战争文化。最后教师告诉学生：“任何战争，给予人类的都是灾难。我们不能足沉浸于胜利之中，更需要从人性悲剧的角度去思考。胜利者若一味地迷恋于战争年月那种奋勇复仇的英雄行为，也许更需要警惕！”教师如此引导，学生更加深刻地明白了战争带给人类的灾难。
    5.举隅推导
    即“举一反三”，充分调动学生的知识潜力，作一番推导，分析出新的知识。学习《孔乙己》，学生读出了“‘窃书不能算偷’是写孔乙己迂腐”这样的信息。教师可告诉学生：“窃书不能算偷”的反复出现，也是鲁迅艺术创作典型化的一种手段。祥林嫂四次发出“我真傻”的感叹，用来表现她凄惨无告的精神状态；《阿Q正传》中龙虎斗、画圆圈的描写，为了刻画阿Q的精神胜利法；《风筝》中“堕”的反复出现，用来表现“我”经过深刻反省认识到这一无可挽回的过错后无比沉重的心情。通过这样的举例，教师进一步总结：这种典型化的手段一般有三种情况：一是让人物重复自己的语言或动作，二是抓住人物关键性语言，三是捕捉人物外貌、性格、行为特征。这样的教学，教师教给学生最主要的不是什么内容，而是一种阅读方法。
    阅读过程是一个“文本信息—联想、补充、猜测—文本印证—新的文本信息—新联想、补充、猜测—新文本印证”这样循环不止的过程。教师既要遵循学生的学习主体性，又要遵循阅读规律，先学后教，以学定教，在学生“读懂”的基础上引导他们再次走向“不懂”到“懂”。曲径通幽之时，兴趣盎然；蓦然回首之时，回味无穷。这，或许就是阅读教学应达到的效果